小数的意义教学反思

时间:2024-01-13 04:05:36
小数的意义教学反思

小数的意义教学反思

身为一名人民教师,我们需要很强的课堂教学能力,写教学反思可以快速提升我们的教学能力,来参考自己需要的教学反思吧!下面是小编帮大家整理的小数的意义教学反思,欢迎大家借鉴与参考,希望对大家有所帮助。

小数的意义教学反思1

小数的产生与意义,是学生在三年级初步认识了小数的基础上学习的。让学生体验小数产生的过程,跳出具体的情境,从数学角度理解小数意义,是本节课需要达成的数学知识技能目标。因为,学生在三年级进行了小数的初步认识的教学,学会了在具体情境中认识小数。本节课的任务不再纠缠于利用生活经验理解小数表示的具体意义,而是上升到更为抽象的数学层面上,理解一位小数表示十分之几,两位小数表示百分之几,三位小数表示千分之几…..从数学角度理解小数的意义。因此,怎样让学生从零散、个别、表面的小数现象中,整体、全面、较为抽象地理解小数的意义,也就成了本节课的教学重点。

一、教学思路

第一个环节,我以同学们在三年级已经初步认识了小数为切入点,让学生说出几个小数。然后,由学生上台测量两种彩带的长度来引入小数的产生,使学生感受到在测量和计算时,有的能用整数表示,有的得不到整数的结果。像这样得不到整数结果的例子在生活和学习中有很多。出示课件:跑步比赛计算时间、测量体温、量身高、超市物品标价等,都会出现小数,这样小数便产生了。让学生从生活中提取数学知识,在生活中感受小数的存在和重要性,学生亲身经历体验了小数产生的必要性。

第二个环节,让学生观察将米尺平均分成10份、100份、1000份,分别是多少分米、厘米、毫米,用米作单位分别是多少米,用分数怎样表示,用小数又该怎样表示呢?这样有了直观、具体情境的支撑,从已有的整数、分数经验入手,引起学生再忆起小数,处理好了数学知识的抽象性与学生思维直观形象性之间的矛盾,实现了数学知识的顺利对接、生成,为进一步抽象概括小数的意义奠定了基础。

为了让学生概括小数的意义,我精心构思板书设计。根据学生的观察发现,将相关的1分米、1厘米和1毫米以及相应表示的分数、小数有序、工整地板书在黑板上,呈现数学知识结构,这样有利于引导学生对比,观察、分析、发现。不仅归纳出一位小数、两位小数、三位小数表示的意义,而且类推出四位、五位……等小数的意义,从而建立更为广泛意义的数学概念。

二、反思

1、本节课我认为自己最大的失误是在备学生的时候,备得不够充分,对学生的新知识的掌握程度没有把握好,致使在课堂的环节上时间失衡,学生练习巩固的时间太少,缺乏调控课堂的能力。

2、还要加强自己数学教学专业化语言的使用,还要加强对学生语言能力和逻辑思维能力的训练。 总之,这堂课使我学到了许多知识,更使我懂得了教和学是一个学生感知、感受、感悟的过程。这个重要的过程属于学生,也属于教师。在这个过程中,学生应该处于主体的地位,但这个主体地位不是教师给的,而是教师应该尊重的。这就是我在后段教学中要努力的方向。

小数的意义教学反思2

本节课的安排层次清楚,重点突出,把小数的读写法安排在课的前面是非常好的。在新授中通过揭示“3角为什么表示成0.3元”和“3分为什么表示成0.03元”这两个问题,让学生初步感知了小数与分数之间的联系。

在教学中,孩子在用米做单位表示8毫米时,出现了“1米等于100毫米”这样的错误。孩子出现这样的错误是情有可原的,因为孩子平时经常接触到的是“1米等于100厘米”“1米等于10分米”这样的换算。对于“1米等于1000毫米”用的非常少,所以,让孩子带尺子就是解决这个问题的。我想:如果我在出示这一题目的时候,强调一下,这里是毫米,让孩子在米尺上找到毫米是多长,再让孩子找到米是多长,然后放手让孩子合作,发现米和毫米的进率是多少,这样,效果就会好的多。

在练习中,孩子出现了一些问题,我想如果在新授中就把这些题目放进去,孩子在练习中就不会出现相应的错误,比如,说完了“3分为什么表示成0.03元”这个问题后,可以问孩子“4角3分等于多少元呢?”这其实是新授中的一个难点。

板书中“一位小数表示十分之几,两位小数表示百分之几,三位小数表示千分之几”这样重要的话,应该板书出来,给孩子一个明确的概念。

练习的安排很有层次,每个练习的安排也都有它的目的性,如果讲评时能有重点的进行评讲,那就能节省时间解决没有完成的两个问题。

其实,在教学这节课之前,孩子已经学过了一位小数和分数,但从孩子的课堂表现来看,孩子已经把以前的知识遗忘的差不多了,所以,课前有针对性的复习还是必不可少的。

通过反思,我发现孩子的情况要充分考虑到课当中去,针对孩子是实际情况进行教学,是一门非常深奥的教学艺术。

小数的意义教学反思3

小数,学生在三年级、四年级已有所接触,多数学生对于小数的意义的理解是肤浅的,没有真正由感性认识上升到理性上的理解。因此,在教学中,我们让学生经历具体分析一位小数的意义的过程,为后面理解二位、三位小数的意义作铺垫,在此基础上再实现对小数的整体意义的概括,降低了教学难度。

小数的意义是比较抽象的知识,抽象知识的教学最好的方法是采用直观形象的手段进行教学,越形象具体学生越容易理解。我让全体学生都从一位小数学起,积累一定的认知经验,再学两位小数、三位小数时就比较容易,也更能借助分数来理解的小数的意义。学生能过对正方体学具的操作,一步一步加深对小数意义的理解和认识。

从上完的这节课的效果来看,我总感觉教学效果不是很理想,学生练习质量不高。究其原因我感觉可能问题出在“分数”上,学生对分数也只是有初步的认识,有关“分数”的更多更具体的知识根本没有学习,如今要借助分数来理解小数的意义,存在一定的困难也在情理之中。究竟如何突破,还有待进一步研究。

存在问题:

1、课前预设,特别是练习量较大,没有考虑学生实际。

2、课前对学生的学习实际了解不够,且在课中没有及时调整。

小数的意义教学反思4

小数除法的意义和计算方法的学习,是在学生掌握了整数除法的意义、整数除法的计算法则以及商不变的性质等的基础上进行学习的。因此,在教学这部分知识时,我注意引导学生把已学的整数知识迁移到小数学习中,注意让学生区分小数除法与整数除法不同的地方,这样的设计,使学生易于掌握小数除法知识,同时,还培养学生的迁移类推能力。 在教学中,我联系日常生活中的具体实例:如:“买奶粉”、“买扫把”等事例,让学生在解决实际问题中,通过学生计算、观察、比较、回忆、讨论、交流得出整数除法的意义和整数除法计算的方法,然后,让学生根据整数除法的意义的归纳过程,总结出小数除法的意义,又根据整数除法计算的方法去类推出小数除法的计算方法,并找出小数除法与整数除法的异同,加深对小数除法计算 ……此处隐藏10037个字……到的?”她无语。“你们想知道吗?”我抬高了嗓音。“想!”“大家看数轴,把哪部分平均分成了10份?”“把0——0.1之间平均分成了10份。”我指着10份中的一小份说:“10个这样的一小份是0.1,对吗?”“对。”我来到黑板小数的数位顺序表前,指着十分之一说:“10个多少是十分之一?”孩子们恍然大悟,:“哦,真是一百分之一!”“为什么?”有人回答:“相邻的两个计数单位之间的进率是10,十分位右边的一位是百分位,所以10个一百分之一就是十分之一。”“哈哈,明白了?”孩子们面带笑容,“明白了!”我指着第七个等分点让学生说分数和小数,孩子们对答如流。最后,我把“0.1”改成了“0.01”,指着第一个等分点让孩子们说出分数和小数,这回有很多人很快举起了手,给出了正确的答案和理由。我开心,因为孩子们理解了知识;孩子们开心,因为他们解决了问题。

“孩子们,知识是有联系的,要灵活运用学过的知识,这样才能更快更准地解决问题。”

这节课结束了,但是给我的感受是:一个老师

学生遇到解不开的问题时,一个手势,一个点拨,一个鼓励,一个引导,对于孩子们来说,都是解开问题的钥匙啊!

小数的意义教学反思14

本课的教学目标是结合“买书”的问题情境,探索小数加减法(没有进位或退位)的算理和算法,并经历交流各自算法的过程,以及能用小数加减法解决一些简单的实际问题。

通过本课的教学大部分学生都能达到本课的教学目标。本课所创设的情境是《买书》,教材的设计意图是让学生在“元、角、分”的情境中学习小数及其简单加减运算的初步知识。

在教学过程中,我发现有些学生常常计算错误。我觉得不仅仅是因为学生粗心,不认真,而是因为他们没有体会到学习计算的必要性,所以我觉得应该把解决问题的过程与学习加减法计算结合起来,使学生真正体会到学习计算的必要性;如《买书》就是一个简单的小数加减法的问题,其实它的计算方法与整数加减法的计算方法相同,关键是让学生理解“为什么要这样算”,在教学时,一定要让学生结合购物情境来理解:3.2元+11.5元=14.7元有很多方法,(1)3元+11元=14元,2角+5角=7角,14元+7角也就是14.7元。(2)3.2元是32角,11.5元是115角,32+115=147角,也就是14.7元。(3)用竖式

小数的意义教学反思15

《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学:

第一次教学: “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的:借助课件直观形象的优势,让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。教学过程如下:

课件演示:把1米平均分成10份。让学生观察后思考:把1米平均分成10份,每份是多少分米?如果用米作单位写成分数是多少米?写成小数是多少米?学生回答后追问:这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢?……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念 。 在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法,让学生在推理、想象中探究。为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份,每份是1厘米,我利用多媒体课件把1厘米放大。然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。给学生一定的误导。结果是:0。1米、0。01米、0。001米的实际长度是多少?学生头脑中一点印象也没有。以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞,他们不知道“计数单位”是指什么?为什么要以0。1、0。01、0。001……作为小数的计数单位?

反思教学上述教学,存在着这样几个问题:其一、没有帮助学生在头脑中建立0。1米、0。01米、0。001米……具体表象。学生以课件为支撑,借助想象去推理。由于缺乏操作体验的过程,学生头脑中的0。1米、0。01米、0。001只是几个概念而已,至于 0。1米、0。01米、0。001米……实际长度是多少?头脑中没有印象。这样抽象与表象之间缺乏应有沟通,影响了后面“小数计数单位”的教学。第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程。教学中没有设计用0。1、0。01、0。001……等为计数单位来找小数的体验过程。其三、课件的误导。课件出示1分米、1厘米的放大图,展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。反而对学生产生的误导:认为1厘米与1分米的长度相等。

针对上述问题我进行了如下的修改:第一、在运用多媒体课件的同时,加强学生的操作体验。如教学110 米就是0。1米时,增加了在直尺上任意找0。1米的活动。让学生知道这个0。1米是指十份当中的任何一份,而不是单指0—1之间的这一份。同时让学生围绕“0。1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程:如在米尺上找出0。3米,说一说你是怎样找出0。3米的?0。3米是几分之几米? 0。3米里面有几个0。1米。或在米尺上找出7个0。1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米?……让学生在“找”“说”的活动中,把0。1米的实际表象深深印在脑海里,同时也感悟到一位小数都是由几个0。1组成的,1米里面有10个0。1米。0。1是一位小数的计数单位。第二、为了防止放大图给学生的误导,在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。

按照上述两个教学环节的设计,我进行了第二次试教。教学中我发现:“学生在直尺上找0。1米”时思维非常活跃,主要体现在以下几个方面:一是:在直尺上找0。1米时,学生欣喜地发现:把1米平均分成10份,0。1米不仅仅是指0—1之间的长度,8—9之间的长度是1米的110 也是0。1米。“不同的位置为什么表示的长度都是0。1米?”学生面带疑惑。经过观察、比较、讨论学生明白了:原来它们都是指十份当中的任何一份。他们还发现:1米里面竟然有10个0。1米……学生在 “找0。1米”的过程中,“0。1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。同时学生对“0。1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解。这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程,它较好地体现了数形结合的思想,培养了学生思维的深刻性。二是:提问“暗示” 培养对应思维、可逆思维。小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点,提问时围绕“0。1米”这个基本的计数单位来设计问题:如在米尺上找出0。3米,说一说 0。3米是几分之几米? 0。3米里面有几个0。1米。这个问题意在以0。1米为基本的计数单位,在直尺上找到0。3米,然后根据小数0。3米找到相应的分数。又如在米尺上找出7个0。1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米?此问意在让学生以0。1米为基本的计数单位找出0。7米后,找到与之对应的分数。并同时渗透0。7米里面有7个0。1米。这样一正一反的提问,让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。有效培养他们的对应思维、可逆思维。

教学实践证明:在教学中运用数形结合,能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识。符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。

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